Práticas Pedagógicas relacionadas à Linguagem Oral

3 Práticas pedagógicas relacionadas à linguagem oral

 

Aprendemos a moldar nossa fala às formas do gênero e, ao ouvir a fala do outro, sabemos de imediato, bem nas primeiras palavras, pressentir-lhe o gênero, adivinhar-lhe o volume (a extensão aproximada do todo discursivo), a dada estrutura composicional, prever-lhe o fim, ou seja, desde o início, somos sensíveis ao todo discursivo (...). Se não existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo de fala, se tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível.

Mikhail Bakhtin

 

    Vamos iniciar esta seção retomando o que dizem os PCN sobre o papel da oralidade no desenvolvimento do aluno. Os conteúdos de língua portuguesa estão organizados, segundo os PCN (1997), a partir dos eixos: língua oral e língua escrita, considerados segundo seus usos e formas, e do eixo análise e reflexão sobre a língua. Também é destacado nos PCN o fato de não ter sido dada atenção devida ao ensino da língua oral quanto aos seus usos e formas, justamente pelo fato de comumente se considerar que a língua oral todo aluno já sabe, por ser falante de português, e que não é necessário um ensino sistematizado sobre ela.

    As discussões atuais sobre o ensino de língua portuguesa vêm mostrando que isso não é real e que há, sim, necessidade de se trabalhar de modo sistematizado com as questões relacionadas à oralidade, pois é esse componente do ensino um dos que mais propicia a negociação de sentidos e de pontos de vista. É pela oralidade que as relações de sala de aula se tornam mais, ou menos dialógicas, possibilitando ou não, aos alunos, avanços em relação ao conhecimento.

 

    Atividades orais em sala de aula são as que mais propiciam ao professor espaços de intervenção em relação às formas de argumentar, de sustentar pontos de vista, de fazer uso adequado dos recursos coesivos que a língua nos oferece. De acordo com os PCN (1997, p.38), “eleger a língua oral como conteúdo escolar exige o planejamento da ação pedagógica de forma a garantir, na sala de aula, atividades sistemáticas de fala, escuta e reflexão sobre a língua”.

Também é claro no documento que não basta que a aula seja planejada de modo a possibilitar que os alunos falem, pois somente o falar não é suficiente para que construam mecanismos adequados para participar de eventos linguísticos que exijam, por exemplo, diferentes modos de uso da língua, ou a construção de enunciados argumentativos, dentre outros aspectos.

    Vejamos possibilidades de produção oral em sala de aula, de acordo com os PCN (1997, p.39):

 

·         atividades em grupo que envolvam o planejamento e realização de pesquisas e requeiram a definição de temas, a tomada de decisões sobre encaminhamentos, a divisão de tarefas, a apresentação de resultados;

·         atividades de resolução de problemas que exijam estimativa de resultados possíveis, verbalização, comparação e confronto de procedimentos empregados;

·         atividades de produção oral de planejamento de um texto, de elaboração propriamente e de análise de sua qualidade;

·         atividades dos mais variados tipos, mas que tenham sempre sentido de comunicação de fato: exposição oral, sobre temas estudados apenas por quem expõe; descrição do funcionamento de aparelhos e equipamentos em situações onde isso se faça necessário; narração de acontecimentos e fatos conhecidos apenas por quem narra, etc. Esse tipo de tarefa requer preparação prévia, considerando o nível de conhecimento do interlocutor e, se feita em grupo, a coordenação da fala própria com a dos colegas — dois procedimentos complexos que raramente se aprendem sem ajuda.

 

Algumas atividades orais já fazem parte das práticas de sala da aula, porém, nem sempre assumem um caráter dialógico, como o que pretendemos discutir aqui. Você deve lembrar-se, com certeza, das inúmeras vezes em que apresentou oralmente à sua turma de colegas e ao seu professor um trabalho de pesquisa realizado em grupo. Lembra-se? Tais apresentações, via de regra, assumem até hoje o caráter de avaliação somente. O aluno está expondo o que pesquisou e, de certa forma, espera-se que ele apresente corretamente tal conteúdo, ou seja, deve fazer uso do gênero apresentação oral, por meio de linguagem formal e mais: deve apresentar o conteúdo sem erros conceituais.

O que tem sido muito discutido por meio de pesquisas é o fato de exigir-se do aluno uma apresentação oral com qualidade, sem que tenha havido, sistematicamente, um momento da aprendizagem dedicado ao ensino da exposição oral. Quando é que você aprendeu sobre o gênero apresentação oral de pesquisa?... Veja a importância de discutirmos essa questão.

 

Pontecorvo, Ajello e Zucchermaglio (1995/2005), pesquisadoras da Universidade de Roma que têm dedicado seus estudos à argumentação, discutem a distância que existe entre as atividades orais em sala de aula e o desenvolvimento da capacidade argumentativa do aluno. Vejamos o que dizem as pesquisadoras, a partir de suas inúmeras pesquisas:

 

A característica peculiar das interações verbais na escola deveria ser constituída pela referência a um “objeto de conhecimento” e pela colocação, como meta essencial, da “construção” de modalidades de discurso e de análise cada vez mais adequadas às especificidades dos objetos do conhecimento. Inversamente, a estrutura usual das conversações em sala de aula – com a sua típica sequência de pergunta do professor, resposta do aluno, comentário do professor – responde, sobretudo, ao objetivo de avaliar o aluno, verificando os conhecimentos que ele possui. Esse tipo de interação verbal não é “feito” para favorecer a construção de novos conhecimentos e muito menos a contraposição dos pontos de vista.

 

    Nesse sentido, muito temos constatado, tanto em nosso aprendizado, quanto em estágios realizados, não é mesmo? As situações em que o aluno precisa expor-se oralmente em sala de aula estão relacionadas não somente aos fatores já elencados, mas, muitas vezes, à punição. Em função de situações de indisciplina em sala de aula, por exemplo, quantas vezes não observamos professores solicitando que o aluno apresente-se oralmente, respondendo a alguma questão. É o ato punitivo presente. Ou seja, a apresentação oral acarreta avaliação punitiva sobre o comportamento do aluno.

 

Também afirmam Pontecorvo et al. (1995/2005, p.68) que

 

a situação específica de interação social em sala de aula [que definem como discussão] pode comportar processos linguísticos e sociocognitivos sobremaneira relevantes para a aquisição de novas estratégias e de conhecimentos mais complexos.

 

    Mas... cabe aqui uma séria questão: como deve ser a intervenção do professor nas atividades de discussão oral em sala de aula? Será que os alunos, apenas entre eles, somente por estarem à frente de uma discussão que exige apresentação de pontos de vista e negociação de sentidos, tornam-se capazes de elaborar a discussão construindo mecanismos linguísticos adequados à situação?

Certamente não. Essa discussão retoma um ponto já apontado anteriormente: a sistematização de atividades planejadas, cujo foco seja o desenvolvimento da competência oral dos alunos. Ou seja, estamos falando da necessidade de intervenções do professor, nos momentos em que os alunos se expõem oralmente, seja em grupo ou não.

 

 

Saiba Mais!

 

A esta altura, vale a pena você investigar o que dizem algumas pesquisas sobre essa questão da intervenção do professor junto aos seus alunos. Na verdade, estamos falando da qualidade da mediação do professor, ou seja, da forma como ele gera conflitos para que os alunos procurem caminhos de solução e, dessa forma, avancem em relação ao conhecimento.

 

Dentre as muitas pesquisadoras que têm contribuído para a discussão sobre argumentação em sala de aula, está Selma Leitão, da Universidade Federal de Pernambuco. Leia os textos indicados abaixo e veja a importância do papel do professor como mediador em sala de aula.

 

LEITÃO, S. “Processos de construção do conhecimento: a argumentação em foco”. Pro-Posições, vol. 18, n. 3 (54), set/dez 2007, p.75-92. Disponível em: <http://www.proposicoes.fe.unicamp.br/~proposicoes/textos/54-dossie-leitaos.pdf> Acesso em: 15/03/2011.

 

CHIARO, S. de; LEITÃO, S. “O papel do professor na construção discursiva da argumentação em sala de aula”. Psicologia: Reflexão e Crítica, 2005, 18(3), p.350-357. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/prc/v18n3/a09v18n3.pdf> Acesso em: 15/03/2011.

 

Veja também o artigo de Cristovão et al. sobre debate em sala de aula:

 

CRISTOVÃO, V.L.L.; DURÃO, A.B. de; NASCIMENTO, E.L. “Debates em sala de aula: práticas de linguagem em um gênero escolar”. Anais do 5^o Encontro do Celsul, Curitiba-PR, 2003, p.1436-1441. Disponível em: <http://www.celsul.org.br/Encontros/05/pdf/199.pdf> Acesso em: 15/03/2011.

 

 

 

Schneuwly (2004) discute o ensino da linguagem oral, argumentando que ensinar língua oral implica construir uma nova relação com a linguagem. Para o autor, é preciso retomar o que tem ocorrido em relação ao ensino da língua oral, para podermos entender o que precisa ser feito. O primeiro pondo destacado pelo autor é o fato de professores terem como representação: a oralidade como algo material (a emissão de voz ou intercâmbio por meio da fala); a oralidade como espaço para a espontaneidade (possibilidade de expor sentimentos, se expressar como pessoa, desvelar pensamentos); a oralidade como norma (exprimir-se corretamente e coerentemente, ter boa fluência, utilizar adequadamente as palavras, usar bom vocabulário).

Outro ponto importante para Schneuwly (2004) é o fato dessa visão de oralidade interferir profundamente na maneira como as intervenções dos professores ocorrem. Essa visão produz intervenções no sentido de corrigir o uso da língua em suas estruturas, mas pouco interfere nas possibilidades de desenvolvimento da discursividade em situações de oralidade. O oral parece não ser ensinável, a não ser como modo de preparar a escrita.

    O desenvolvimento de atividades orais em sala de aula requer do professor um planejamento que dê conta de propiciar ao aluno o desenvolvimento das capacidades de linguagem (DOLZ et al., 1993, apud SCHNEUWLY; DOLZ, 2004) para produzir gêneros diferentes nas situações de comunicação. Essas capacidades de linguagem podem ser subdivididas em três categorias:

 

·         capacidades de ação: são as capacidades que o aluno precisa mobilizar para adaptar-se a um dado contexto. Nesse sentido, num trabalho com atividade oral, sabemos que o aluno precisa entender o contexto no qual irá se apresentar ou participar, conhecer o gênero que deverá utilizar para sua participação, saber a quem irá apresentar-se oralmente, qual o objetivo de sua apresentação;

·         capacidades discursivas: são as capacidades que o aluno precisa mobilizar em relação aos diferentes modelos discursivos, ou seja, aos diferentes modos de organização discursiva. Isso significa dizer que há necessidade de o aluno saber como se organiza discursivamente um debate, uma exposição, uma arguição, uma explicação etc;

·         capacidades linguístico-discursivas: são as capacidades que o aluno precisa mobilizar em relação às diferentes organizações textuais, ou seja, aos recursos linguísticos utilizados. Nesse sentido, para participar da atividade oral o aluno precisa dominar um determinado vocabulário relacionado ao tema proposto, precisa saber como se organiza uma sequência narrativa, ou descritiva ou argumentativa, ou explicativa, e saber também como os recursos linguísticos são utilizados para articular essas sequências oralmente.

 

    Em pesquisas realizadas por Dolz e Schneuwly (1998, apud SCHNEUWLY; DOLZ, 2004), os autores dizem que a atividade de exposição oral, o que normalmente tem sido chamado de seminário, ocorre sem que haja um trabalho didático mais aprofundado por parte dos professores, sem que a linguagem seja de fato considerada o objeto da atividade, e com pouco planejamento sobre estratégias concretas de intervenção desses professores. Ou seja, a atividade ocorre como se os alunos soubessem exatamente como esse gênero se caracteriza e como participar dele.

    Ainda nesta seção apresentaremos uma proposta de sequência didática cujo foco é o debate. Essa sequência foi elaborada a partir da proposta desenvolvida por Dolz, Schneuwly e De Pietro (1998, apud SCHNEUWLY; DOLZ, 2004), que focalizaram o debate público. Vamos, inicialmente, definir sequência didática e apresentar sua organização.

    Sequência didática (DOLZ, NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p.97) “é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”. Uma sequência didática, portanto, tem como principal objetivo propiciar ao aluno o aprendizado de um determinado gênero e, para isso, faz uso de um conjunto de atividades que vão, pouco a pouco, abordando as características de tal gênero, apresentando ao aluno tarefas de diferentes complexidades sobre o gênero em questão, de tal forma que ao término de todo o conjunto de atividades, o aluno tenha condições de produzir textos naquele gênero estudado.

   Segundo Costa-Hübes (2008, apud SWIDERSKI e COSTA-HÜBES, 2008), um esquema para a sequência didática, adaptado do modelo idealizado por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), seria o que segue:

Figura 2 - Esquema para o trabalho com sequência didática

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

(COSTA-HÜBES, 2008)

 

    A apresentação da situação de comunicação consiste no momento da sequência didática em que o professor explica aos alunos, detalhadamente, a atividade que terão de realizar. Os alunos podem, então, construir, a partir do que o professor apresenta, uma representação do gênero com o qual trabalharão. Esse momento se complementa com o módulo de reconhecimento, que pode consistir, por exemplo, na apresentação de um debate televisivo, ou de um trecho de filme que contém um debate, mas é seguida de discussão sobre o que foi observado pelos alunos.

    É nessa etapa que o professor precisa mostrar aos alunos a importância do conteúdo específico para a realização do debate. Imaginemos, por exemplo, que um político decida participar de um debate sem, no entanto, conhecer em profundidade o conteúdo específico sobre o qual debaterá. Você já pensou nisso? Certamente esse político terá problemas para convencer o público sobre sua competência em relação ao tema debatido, você não acha?

    Pois bem. O módulo de reconhecimento mostra aos alunos a importância da preparação do debate: serão necessárias pesquisas, elaborações de textos que subsidiarão as discussões, análises linguísticas de situações de debate, enfim, tarefas complementares que oferecerão ao professor uma visão mais clara dos conhecimentos prévios dos alunos sobre o gênero e possibilitarão o desenvolvimento destes em relação ao conteúdo específico.

    A produção inicial consiste em fazer com que os alunos participem de um momento de debate a partir do que já conseguiram apreender sobre o gênero. No caso do debate, esse momento possibilita ao professor planejar os próximos módulos da sequência didática. A partir dessa apresentação inicial, ele poderá planejar como trabalhar os aspectos que mais apresentaram problemas. Não se pode esperar que essa primeira produção dos alunos seja completa. Também nesse momento, o professor pode simplificar a tarefa, simulando, por exemplo, uma plateia, escolhendo um tema não polêmico, pois o objetivo é fazer com que os alunos se apropriem dos elementos básicos do gênero escolhido.

    Para Dolz e Schneuwly (2004, p.102), “a produção inicial tem um papel central como reguladora da sequência didática, tanto para os alunos quanto para o professor”. Os alunos podem descobrir o que já sabem sobre o gênero e também conscientizar-se daquilo que ainda não sabem.

    Os módulos de atividades / exercícios podem ser tantos quanto o professor considerar necessários para oferecer aos alunos meios para que dominem o gênero. Dizemos que esses módulos não são elaborados considerando-se níveis de dificuldade crescente, mas que pode haver flexibilidade em relação ao nível de complexidade e o professor pode “ir e voltar” em relação às necessidades dos alunos.

    A produção final é o momento em que os alunos colocarão em prática todas as noções aprendidas durante a realização dos módulos. Deve ser seguida de uma avaliação de todo o processo, para que os alunos percebem e compreendam seu desenvolvimento em relação aos objetivos propostos na atividade.

    Agora que já vimos como se organiza uma sequência didática, podemos analisar uma proposta de trabalho voltada à competência oral.

 

Parada para reflexão!!!

 

    Veja, a seguir, o planejamento da sequência didática organizada por uma professora, para trabalhar com um debate em sala de aula, com uma turma de 1^a série do Ensino Médio. Os alunos escolheram como tema para o debate a falta de uma biblioteca municipal na cidade. A partir daí, a professora organizou a seguinte sequência didática:

 

Proposta: sequência didática com foco no debate sobre a necessidade de uma biblioteca municipal na cidade.

O tema do debate já está decidido. Houve um consenso entre os alunos, uma vez que está havendo um movimento na cidade sobre construir-se ou não uma biblioteca municipal na cidade. Há uma mobilização natural dos estudantes em torno do tema, portanto, ficou decidido que o debate será apresentado em um sábado, para pais, professores e convidados dos alunos.

 

Conteúdos:

·         leitura e atividades de compreensão de textos informativos

·         linguagem argumentativa

 

Aulas previstas: 12

 

Objetivos de ensino-aprendizagem:

·         conhecer o contexto em que estará inserido o debate;

·         conhecer quais serão os participantes – quem debaterá, a quem será apresentado;

·         usar conhecimentos da língua materna para preparar-se para o debate;

·         preparar-se para defender oralmente pontos de vista;

·         conhecer a estrutura da argumentação;

·         descrever estruturas argumentativas;

·         distinguir os tipos de argumentos;

·         distinguir formas de refutação;

·         compreender o papel da modalização no discurso;

·         compreender o uso de marcadores argumentativos;

·         compreender modos de encadeamento discursivo no debate;

·         identificar situações em que pontos de vista contrários exigem negociação;

·         utilizar recursos não verbais para sustentar pontos de vista no debate;

·         conhecer a organização da interação;

·         construção coletiva sobre o problema elencado para o debate.

 

Recursos didáticos:

·         jornais, revistas, documentos elaborados pela biblioteca da escola, material para cartazes, gravação de entrevistas, computador, projetor, documentos oficiais autênticos sobre bibliotecas municipais.

 

Atividade de apresentação da proposta de debate, seguida de atividade de reconhecimento (2 aulas)

·         convidar os alunos para assistirem a um debate gravado em um congresso, sobre a manutenção diária do jornal da cidade nos transportes públicos;

·         assistir com os alunos o debate;

·         propor uma discussão após a assistência do debate, para levantar os aspectos que mais chamaram a atenção dos alunos;

·         investigar os conhecimentos prévios dos alunos sobre marcas de argumentação no debate assistido;

·         listar procedimentos utilizados pelos debatedores;

·         investigar o que os alunos acham que precisam saber para participar de um debate.

 

Atividade debate inicial (2 aula)

Após discussão sobre o debate assistido, os alunos prepararão um momento com as mesmas características do debate, para ser realizado nos pequenos grupos de trabalho. A classe estará dividia em grupos de no máximo 5 alunos e em cada grupo ocorrerá um mini-debate, para que experimentem os diferentes papéis. Assim, nesse minidebate, cada aluno defenderá um dado aspecto do que foi observado e após essa apresentação, a atividade consiste em, no grupo, apontar aspectos difíceis e aspectos fáceis em relação à participação no debate.

Dessa atividade será gerada uma lista de aspectos que precisarão ser estudados nas aulas seguintes.

 

Atividades intermediárias (6 aulas):

    As atividades intermediárias consistem de:

·         pesquisa sobre papel da biblioteca no desenvolvimento da cidadania;

·         papel da argumentação e sua organização nas situações de defesa de ideias (nestas atividades, os alunos receberão transcrições de debates e farão levantamento das características linguísticas da argumentação: como se organizam os turnos, como os debatedores utilizam conectivos, quais os elementos de coesão mais relevantes, como os debatedores utilizam modalização e em quais momentos isso acontece);

·         preparação de argumentos para defender os pontos de vista (nestas atividades, os alunos, a partir da leitura de textos que defendem e justificam o papel da biblioteca no desenvolvimento da cidadania, elaborarão seus pontos de vista e procurarão justificativas para eles);

·         organização do evento (discussão sobre procedimentos utilizados durante o debate, escolha dos alunos para assumirem os diferentes papéis no debate);

 

    Estas atividades intermediárias procurarão discutir o gênero debate, dando ênfase para:

·         infraestrutura textual – qual tipo de discurso predomina no debate? Como o conteúdo temático será tratado? Como os diferentes segmentos se articulam?

·         estrutura sequencial – qual tipo de sequência textual predomina no debate? é a sequência argumentativa? ela é seguida de sequência descritiva? ou uma sequência descritiva antecede uma sequência argumentativa? há sequências explicativas? quando elas aparecem?

·         mecanismos de textualização – como se dá a progressão temática? quais os elementos coesivos utilizados no debate? há nominalizações? prevalecem os pronomes anafóricos?

·         mecanismos enunciativos – como aparecem as modalizações? como aparecem as diferentes vozes e a responsabilidade enunciativa?

   

Atividade final: preparação para o debate.

 

Atividade pós-debate:

    Após terminado o debate, que será gravado, os alunos farão uma atividade de análise do trabalho realizado, para discutir sua participação. As discussões terão como base todas as atividades realizadas durante a sequência didática e todas as descobertas realizadas durante a preparação para o debate. Essa avaliação não corresponderá a uma nota, mas sim a um momento de análise da aprendizagem dos alunos.

 

    Agora que você já leu todo o planejamento da professora, procure preencher o quadro abaixo, destacando os elementos mais relevantes em relação ao espaço da oralidade em sala de aula.

 

Quadro V: Capacidades de Linguagem na atividade Debate

Capacidade	Momento / atividade em que a capacidade está contemplada
Capacidade de ação
Capacidade discursiva
Capacidade linguístico-discursiva